In questo primo capitolo si cercherà di definire il concetto di apprendimento secondo le diverse scuole di pensiero, partendo, storicamente, dalle prime ricerche effettuate sull'argomento basate sulle teorie comportamentiste (o behaviouriste), proseguendo con le successive teorie cognitiviste, passando per le teorie connessioniste (o delle reti neurali), fino ad arrivare alle più recenti teorie della psicologia educativa e della psicologia sociale. 
Si può iniziare con il definire etimologicamente il termine apprendimento:

s. m. 
1 l'apprendere, il venire a conoscere: l'apprendimento di una notizia, di una regola; 
2 (psicol.) processo psichico mediante il quale l'esperienza modifica il comportamento umano | in etologia, condizionamento del comportamento animale. [1]
s. m. Atto dell'apprendere. // Psicol. L'insieme dei metodi che permettono di stabilire, negli esseri viventi, delle connessioni fra determinati stimoli e determinate reazioni. // Termine designante l'acquisizione di nuovi comportamenti. [2]

Anche questo è apprendimento; con una semplice consultazione di un motore di ricerca in Internet, in questo caso http://www.google.com, è stato possibile trovare alcune risorse online dalle quali reperire l'informazione desiderata, ovvero la definizione del termine "apprendimento".
Giustamente il Garzanti, nella sua forma ipertestuale, definisce l'apprendimento come il "venire a conoscere", l'acquisire una informazione (e questa definizione ci tornerà utile in seguito), mentre, scendendo sul piano più tecnico della psicologia, si evidenzia l'altro aspetto peculiare, ovvero il "processo mediante il quale l'esperienza modifica il comportamento". 

Più specifica la risposta dell'altro dizionario online, Allweb, che si addentra in una definizione squisitamente psicologica, facendo riferimento alle teorie comportamentiste dell'apprendimento di Pavlov (la "teoria del condizionamento classico") e Skinner (la "teoria del condizionamento operante") [3].

1.1 COMPORTAMENTISMO, COGNITIVISMO E RETI NEURALI

Che cos'è, dunque, l'apprendimento? Entrando nel dettaglio, la scienza, ed in specie la psicologia, come lo spiega? 
Sostanzialmente tre sono i modelli di riferimento: del primo, definito Comportamentismo, abbiamo precedentemente accennato, almeno per i suoi esponenti più significativi. 
In sostanza, questa teoria sostiene che ad ogni stimolo corrisponde, da parte dell'organismo in esame, una reazione (il modello viene infatti anche definito "S-R"), e che questa possa essere opportunamente "condizionata" (secondo la proposta pavloviana) o "modellata" (secondo la teoria del rinforzo di Skinner) in modo tale da ottenere esattamente la risposta attesa. Studi, esperimenti e osservazioni sugli animali hanno sostanzialmente confermato queste teorie. L'apprendere, secondo questi autori, avverrebbe dunque tramite "la modifica di un comportamento oggettivamente osservabile, ottenuta mediante adeguati rinforzi". Queste forme di apprendimento, però,

"non assegnano nessun ruolo all'individuo, alle sue conoscenze e alla sua rappresentazione mentale della situazione, dal momento che il principio a cui si riferiscono è un principio del tutto esterno all'individuo e consiste nella creazione di una associazione tra stimolo e risposta in assenza o in presenza di un rinforzo". [4]

Si deve a Tolman l'idea di una "rappresentazione mentale dei luoghi" mediante la quale avverrebbe un "apprendimento per segnali"; grazie a questo approccio, l'organismo apprenderebbe nuove modalità di risposta in base ad una "comprensione" e non un meccanico "condizionamento". Il modello comportamentista diverrebbe quindi S-O-R, stimolo-organismo-risposta, in cui un elemento non secondario è "l'aspettativa" dell'organismo stesso. 
Il secondo modello di riferimento è definito "Cognitivismo"; secondo queste teorie, 

" ... apprendere significa modificare, cambiare. [...] la modifica e il cambiamento non sono a carico solo del comportamento, ma piuttosto delle strutture e dei processi interni che poi informano il comportamento. Quello che cambia sono le conoscenze che la persona arriva a possedere e che costituiscono la base dell'eventuale successivo comportamento". [5]

Secondo il Cognitivismo, i processi che sottendono l'apprendimento sono la percezione, la memoria, la categorizzazione, sintetizzati nel seguente schema:

fig. 1.1.

In sostanza, uno stimolo esterno ha bisogno di essere dapprima percepito, attraverso il sistema sensoriale, successivamente elaborato ed immagazzinato, rappresentato in una memoria a breve e a lungo termine, quindi utilizzato. 
Senza entrare nel merito dei successivi studi, miranti soprattutto a definire meglio (grazie alle nuove scoperte in neurobiologia), e ad ipotizzarne diversi funzionamenti, la memoria, occorre però spendere due parole sulla cosiddetta metaconoscenza, ovvero la consapevolezza nell'apprendimento. 
Che ruolo ha il soggetto che apprende? Finora il processo di apprendimento è stato considerato passivo, in cui il soggetto subiva l'influenza dell'ambiente; sulla base di questa ipotesi, i ricercatori avevano sempre cercato di mantenere sotto controllo le variabili individuali, considerandole neutre o esterne al processo stesso. Sulla base di ulteriori ricerche si è notato, tuttavia, che tali variabili non sono poi così neutrali, ma anzi giocano un fattore molto importante nel processo di apprendimento e non possono essere quindi ignorate. 

"L'idea centrale di questo nuovo approccio è che la capacità di apprendere sia strettamente dipendente dalla capacità del soggetto di mettere in atto operazioni adeguate a quel fine. E che il successo nel compito di apprendimento sia strettamente dipendente proprio da queste operazioni. Il conoscere le operazioni (le strategie, i processi cognitivi) da mettere in atto per apprendere e ricordare, e la capacità di utilizzare tali operazioni è stata chiamata 'metaconoscenza' ed è considerata una delle variabili cruciali implicate nei processi di apprendimento complessi".[6]

Secondo il modello proposto da Borkowiski e Muthukrishna lo sviluppo metacognitivo richiede innanzitutto l'acquisizione di strategie specifiche attraverso l'esperienza. L'esperienza, inoltre, permette di individuare la strategia, tra quelle conosciute, più adatta al compito in oggetto, e l'attivazione e lo sviluppo di processi di controllo. Contemporaneamente si sviluppa nell'individuo anche la consapevolezza di saper utilizzare una determinata strategia, oltre all'idea di sé come iniziatore di un comportamento strategico. 

"L'uso corretto di strategie determina il crearsi di un senso di autoefficacia, di controllo consapevole del proprio apprendimento, che incrementano la motivazione intrinseca nell'apprendere".[7]

Il terzo modello di riferimento deriva dalla IA (Intelligenza Artificiale), e viene definito Connessionismo, o delle reti neurali. La IA nasce a seguito dell'invenzione del computer e con lo svilupparsi di due nuove discipline, la cibernetica e la teoria matematica dell'informazione; il suo scopo è quello di creare una mente artificiale in grado di svolgere compiti cognitivi tipici della mente umana. 
Sulla base degli studi della IA, il Connessionismo teorizza che la conoscenza non è mantenuta in unità singole (o nodi) ma è invece distribuita in unità differenti, ciascuna delle quali contribuisce a diverse conoscenze; di conseguenza, è presumibile supporre che i processi cognitivi non funzionino in modo seriale (uno dopo l'altro), ma in modo parallelo (contemporaneamente) e che quindi occorrano più processi attivi per elaborare una informazione.

"Nelle reti neurali apprendere vuol dire rinforzare alcune connessioni, ed estinguerne altre, in modo simile a quanto accade nel nostro cervello".[8]

Il punto centrale di questo modello è il concetto di feedback, tipico della IA, secondo cui la conoscenza e l'apprendimento avverrebbero con una "approssimazione per errori": a fronte di input che stimolano la rete neurale, questa viene attivata a rispondere (output) coerentemente con la richiesta avuta. L'informazione si propaga all'interno della rete utilizzando pesi diversi nelle varie connessioni fino al raggiungimento dell'output. Ma, a questo punto, è la rete stessa ad alimentare un "processo all'indietro" per verificare se l'output ottenuto è corretto o meno. In caso negativo, la rete riattiverà le connessioni spostando però i pesi dall'una all'altra, finanche ad azzerarne alcune, e questo procedimento proseguirà fino al raggiungimento di una risposta corretta.

"La conoscenza e l'apprendimento non sono altro che successive e continue ristrutturazioni dei collegamenti tra unità (neuroni) in base all'input iniziale e al risultato dell'output" [9]

1.2 L'APPRENDIMENTO SOCIALE: DALLA DEFINIZIONE DI BANDURA ALL'APPRENDIMENTO COLLABORATIVO

Nelle teorie fin qui brevemente presentate si è considerato l'individuo a se stante, avulso dal contesto relazionale di appartenenza, ma è ovvia la considerazione che l'uomo è un animale sociale che vive insieme ad altri e con essi interagisce. 
Già Rotter poneva in evidenza l'importanza dell'interazione tra l'individuo ed il suo ambiente, sottolineando come il comportamento sociale fosse un comportamento appreso e modificabile, diretto ad una meta, e che questa meta potesse essere inferita dall'effetto delle condizioni di rinforzo. La presenza di un comportamento non era quindi determinata solo dalla natura e dall'importanza degli scopi, ma soprattutto dalle aspettative su tali scopi. 
Si deve però a Bandura la definizione di "apprendimento sociale" (social learning) secondo la quale 

"l'individuo apprende nuovi comportamenti osservando questi nuovi comportamenti negli altri". [10]

Il modello proposto da Bandura prevede tre elementi: attenzione, ritenzione e motivazione:

"per imparare da un modello occorre fare attenzione al comportamento che il modello mette in atto e alle conseguenze che tale comportamento porta con se. Inoltre occorre essere in grado di ricordare il comportamento osservato. Ma perché ci sia acquisizione, è anche necessario che le persone siano motivate. [...] La motivazione dipende dalle aspettative che uno si crea rispetto alle conseguenze che il comportamento può avere, e a loro volta le aspettative dipendono dalle osservazioni di quanto accaduto ad altri, oltre che naturalmente dalle esperienze vissute in prima persona". [11]

Un ulteriore sviluppo nello studio delle interazioni individuo-ambiente sociale lo si deve a Vygotskij che ha inaugurato un nuovo modo di guardare all'apprendimento come frutto dell'interiorizzazione di ciò che in primo luogo si manifesta nell'interazione sociale, cioè nello scambio tra una persona meno competente ed una persona più competente:

"per Vygotskij è la relazione sociale che si crea nell'interazione che viene interiorizzata e può così condurre ad una successiva espressione autonoma, dopo che è stata sostenuta e realizzata all'esterno in modo esplicito". [12]

Una delle teorie principali di Vygotskij è il concetto di "area di sviluppo prossimo" o zona di sviluppo potenziale, che è definita come

"quell'area di apprendimento che si viene a creare tra ciò che sappiamo fare singolarmente, in termini di conoscenze e abilità, e quello che siamo in grado di fare con l'aiuto di qualcuno".[13]

Lo sviluppo nasce quindi dall'interazione tra individuo e ambiente, che per Vygotskij è il mondo sociale e culturale, in cui entrano le relazioni umane, le mediazioni linguistico-discorsive, gli artefatti culturali, materiali e astratti. L'apprendimento dunque non è più considerato come il risultato di un passaggio di nozioni o di una acquisizione individuale, ma è 

"una costruzione sociale che si produce nei soggetti che apprendono attraverso la mediazione dall'insegnamento in contesti specifici e attraverso sistemi di segni e simboli, di amplificatori culturali diversi, tra i quali oggi è molto importante il computer". [14]

Recentemente alcuni studiosi hanno iniziato a proporre un "apprendimento collaborativo". Si tratta di forme di collaborazione in cui ciascun partecipante studia un aspetto diverso del problema comune e i contributi vengono poi messi insieme. L'elemento più significativo di questa forma di apprendimento sembra essere la condivisione della conoscenza [15], in cui il linguaggio utilizzato dai singoli partecipanti svolge un compito fondamentale per la costruzione di nuovi significati poiché dal confronto si produce un successivo cambiamento della prospettiva degli interlocutori che non possono più restare sulle rispettive posizioni precedenti. 
E' dunque essenziale la dimensione più generale della "partecipazione": questo significa che la situazione di apprendimento deve essere organizzata in modo tale da consentire agli individui di partecipare in forma progressivamente sempre più centrale ad un sistema di attività:

"[...] si tratta di una concezione che può guidare anche l'organizzazione di 'ambienti per l'apprendimento' o di 'comunità di discorso o di discenti', perché oltre ad apprendere conoscenze, tecniche e procedure, si instaurano anche delle reti interpersonali di comunicazione, si apprendono anche modi e relazioni sociali, oltreché pratiche di lavoro collaborativo [...]".[16]

Oggigiorno, dunque, l'apprendimento non è più riconducibile ad un unico modello, perché non tutto viene appreso allo stesso modo o nelle stesse condizioni; occorre tenere in considerazione fattori di contenuto, di situazione, di discorso, di cultura, di relazione. 
Per l'uomo comune, l'apprendere è qualcosa che resta [17], ovvero, un processo che si è attivato nell'individuo in base ad un input rimane nella sua memoria per poter essere recuperato in un momento successivo: questo processo può dare adito ad una conoscenza, una capacità, una abilità, un comportamento. 
E' importante, quindi, sintetizzare i modelli di sviluppo con i modelli della socializzazione in cui un ruolo fondamentale viene svolto dalla comunicazione e dagli artefatti culturali, dando così il giusto spazio agli elementi della cultura e del contesto.

1.3 SOCIALIZZAZIONE E APPRENDIMENTO: I MODELLI INTEGRAZIONISTA E COMUNICATIVO

Secondo Graziella Giovannini, negli anni compresi tra il '70 e l''80 il vecchio modello scuolacentrico dipendente dallo Stato, in cui l'individuo era subordinato sostanzialmente all'ambiente nel quale si trovava ad essere, senza poter agire fattivamente per un suo cambiamento, è stato superato tramite il passaggio ad un modello di policentrismo formativo; ciò è accaduto per diversi motivi, dai radicali cambiamenti socio culturali, alle nuove richieste del mercato del lavoro:

"Socializzazione e apprendimento hanno sempre coinvolto, almeno all'interno delle società caratterizzate dalla differenziazione sociale, una pluralità di contesti e di attori. Il policentrismo formativo [...] si presenta tuttavia con modalità peculiari che non solo mettono in discussione gerarchie tradizionali, ma che richiedono una più attenta riflessione sugli aspetti della comunicazione". [18] 

Questo policentrismo assume rilevanza in diverse dimensioni [19]: i tempi della formazione, in cui si passa dal considerare l'apprendimento come caratteristica dei primi anni di vita al concetto di formazione permanente; la pluralità di destinatari, legata al continuo entrare ed uscire dal sistema formativo; la pluralità di gestori delle istituzioni formative, con il dibattito, tuttora in corso, tra formazione pubblica e formazione privata; la pluralità delle sedi e delle occasioni formative, e, non ultima, l'innovazione tecnologica, nuovo media nella trasmissione delle conoscenze, con tutti i problemi della comunicazione e della organizzazioni del sapere a questa collegati.
Sostiene un'altra autrice [20]:

"Il modello di socializzazione emergente si connota in termini 'comunicativi' rispetto al modello classico che pone invece l'enfasi sull'integrazione. Il passaggio è quindi definibile in questo modo: dal modello integrazionista al modello comunicativo".

Questo passaggio viene ben sintetizzato dal seguente schema riassuntivo (tab. 1.1):

Il modello integrazionista è dunque fondato normativamente, presuppone uno stretto nesso tra valori e conoscenze ed esalta una razionalità mezzi-fini in senso forte dell'attore sociale. Di contro, il modello comunicativo è fondato cognitivamente, considera la socializzazione come un processo cognitivo di costruzione del sapere e degli orientamenti di valore (saper essere, saper fare, ) all'interno delle contigenze sociali. 
Ancora, il modello integrazionista considera l'adattamento come conformità a quanto viene apprezzato e proposto socialmente, mentre il modello comunicativo vede l'adattamento non come una modalità stabile, bensì temporanea, che viene conseguita all'interno di un processo che prevede la possibilità di ridefinire l'equilibrio raggiunto e le scelte operate. 
La socializzazione come integrazione, inoltre, si realizza mediante la trasmissione di saperi e conoscenze, dove la mediazione tra chi sa e chi non sa (o sa di meno) avviene attraverso una presentazione di interpretazioni; l'elemento fondamentale della socializzazione nel modello comunicativo è invece la mediazione, ovvero il guidare alla scoperta e al confronto di significati.
Infine, il concetto di cultura dominante, tipico del modello di integrazione, lascia spazio al riconoscimento di una pluralità di saperi e di forme della cultura:

"Si abbatte pertanto una gerarchia culturale dei saperi, consolidatasi nella società moderna, e emerge con forza la vitalità delle varie forme di cultura orale, che non negano la cultura scritta, ma la relativizzano come una delle tante possibili forme di conoscenza". [21]

1.4 RIEPILOGO

In questo primo capitolo si è focalizzato l'attenzione sul concetto di apprendimento, e di come questo si sia evoluto nel tempo.
Attraverso un rapido excursus tra le differenti discipline, dalla psicologia dello sviluppo alla psicologia educativa, dalla psicologia sociale alla sociologia dell'educazione (e citando solo alcuni dei numerosi studiosi del campo), pur mantenendo la specificità di ognuna di queste, si denota come la materia sia complessa ed articolata e come si debba tener conto di molteplici fattori. 
Su un aspetto tutti gli autori sembrano ormai concordare: non è più ipotizzabile un modello unico di riferimento in grado di soddisfare i numerosi e poliedrici aspetti, bensì occorre necessariamente ricorrere ad un modello polifunzionale capace di integrare, mediare, collegare tra loro i singoli processi. 
Sostanzialmente, si è visto come le varie discipline siano partite dal considerare per prima cosa l'individuo e le sue caratteristiche, dapprima comportamentali, successivamente cognitive, quindi nell'integrazione tra queste; poi egli è stato "collocato" all'interno di una relazione sociale, dove oggetto dell'apprendere non erano più l'individuo con le sue capacità ma la relazione stessa tra lui ed un suo simile; infine, il soggetto, con le sue relazioni, come facenti parte di un sistema sociale, dove acquistano rilevanza particolare gli artefatti culturali (propri della società di appartenenza) e gli stili comunicativi.
Queste diverse "scuole di pensiero" per lungo tempo sono state quasi in antitesi tra loro, dando maggiore importanza ora all'individuo ora all'ambiente, e solo da qualche decennio sono riuscite a collegarsi tra di loro, creando una sintesi che tenga conto, e dia la giusta importanza e rilevanza, di ogni componente: l'individuo, la relazione sociale, l'ambiente.
Quali sono dunque le caratteristiche principali dell'apprendimento? 
- la motivazione: quanto più un individuo è interessato ad apprendere (una conoscenza, un comportamento, una abilità, ..), tanto più questa nuova modalità sarà acquisita in tempi brevi e correttamente;
- il senso di appartenenza: relazioni sociali significative (che includano quindi aspetti affettivi, cognitivi, valoriali, ... ) creeranno indubbiamente un "contesto" stimolante per l'individuo all'interno del quale il processo di apprendimento risulterà facilitato;
- la partecipazione: essere parte attiva, avere modo di sperimentarsi nelle proprie capacità e potenzialità, indurrà l'individuo a cimentarsi con nuove sfide;
- la relazione docente-discente: qui intesa come relazione tra "chi sa" e "chi sa di meno", è sicuramente uno degli elementi centrali, in quanto il "passaggio" del sapere è una delle fonti principali di nuove acquisizioni; riuscire a coinvolgere l'individuo, a renderlo protagonista attivo e partecipe favorirà dunque il suo processo di apprendimento;
- i tempi e i luoghi: occorre qui immaginare il processo di apprendimento come continuo nel tempo, e non limitato ad un solo periodo (o più periodi discontinui) della vita dell'individuo (ad es. il periodo scolastico, il periodo di formazione lavorativa, etc); anche il luogo (qui inteso non soltanto in senso "fisico", ma come "punto di ritrovo") deve essere adeguatamente conforme alle necessità dell'individuo stesso;
- l'ambiente: inteso come l'insieme degli artefatti culturali, degli stili comunicativi, del linguaggio, del contesto sociale (con i suoi "credo" morali, etici, politici, ... ); un ambiente "ricco", stimolante, costruttivo, favorirà i processi di apprendimento e indurrà nell'individuo il desiderio di "andare oltre". 

Come si vede, quindi, diversi sono gli aspetti di cui bisogna tener conto per poter rispondere al processo di apprendimento di un individuo: quanti più di questi aspetti si riusciranno a "mettere in campo" in modo positivo e propositivo, arricchente e stimolante, tanto più l'apprendimento dell'individuo risulterà essere favorito e sollecitato.

[1] Garzanti (^)
[2] Allweb.  La definizione prosegue con: "Facendo regolarmente precedere la somministrazione del cibo da un altro stimolo (suono, luce ecc.), detto "stimolo improprio", inadeguato a provocare da solo la secrezione salivare, si rileva che, dopo un certo numero di repliche della situazione, lo stimolo improprio basta a provocare, da solo, la secrezione salivare. Esso è divenuto pertanto stimolo condizionale e può anche essere definito "rinforzo" in quanto riduce un bisogno, nel caso specifico la fame. Stabilire un condizionamento equivale dunque ad anticipare una risposta, a determinare una certa sequenza comportamentale.
Il condizionamento strumentale o operante costituisce l'altra procedura sperimentale. La situazione su cui si basa fu realizzata per la prima volta da B.F. Skinner (1935). Un topo affamato viene rinchiuso in una gabbia dove si trova una piccola leva, azionando la quale gli viene somministrata una certa quantità di cibo (rinforzo). Esplorando il suo abitacolo, il topo aziona inavvertitamente la leva, quindi, spinto dalla fame, ripete tale risposta condizionata con frequenza crescente fino a un livello stabile. Se invece la pressione sulla leva provoca una scarica elettrica, la frequenza della risposta decresce fino a scomparire del tutto (rinforzo negativo).
Il condizionamento strumentale differisce dal condizionamento pavloviano innanzitutto per l'assenza di relazione causa-effetto: lo stimolo rinforzato (cibo) non rappresenta affatto la causa prima del riflesso condizionato (pressione sulla leva). In questo tipo di situazione, non è necessario che la risposta che si intende provocare consegua necessariamente a uno stimolo. Il rinforzo è dunque un evento qualsiasi che, conseguendo a una risposta, non fa che renderla più probabile. L'organismo vi partecipa, per cui questo tipo di condizionamento può essere applicato solo agli atti "volontari" (che interessano le fibre muscolari striate).
Nonostante la diversità dei campi e dei metodi d'indagine, le ricerche sull'apprendimento hanno consentito di formulare, sia per l'uomo sia per gli animali, un certo numero di leggi comuni a tutte le situazioni. La ripetizione è una delle condizioni fondamentali dell'apprendimento: questo risulta tanto più valido quanto più frequenti sono le repliche della situazione, e la sua efficacia si manifesta nella maggiore o minor resistenza all'oblio e nella rapidità e precisione della risposta. Ripetizioni opportunamente intervallate determinano generalmente un apprendimento più rapido che non ripetizioni troppo ravvicinate nel tempo. La generalizzazione dimostra che non solo lo stimolo inizialmente rinforzato ma anche tutta la gamma di stimoli affini possono provocare la reazione. Complementare alla generalizzazione, la discriminazione consiste nel reagire esclusivamente a uno stimolo determinato. Se un primo apprendimento ne facilita un secondo, si dice che vi è transfert positivo; in caso contrario, si parla di interferenza o inibizione (transfert negativo).
L'acquisizione di un certo numero di apprendimenti successivi facilita l'adozione di meccanismi e processi sempre più efficaci per affrontare problemi e situazioni simili: si può imparare a imparare. L'insegnamento programmato rappresenta uno sviluppo importante delle teorie relative all'apprendimento."(^)
[3] Cit. in G. MAZZONI, L'apprendimento. Comportamento, processi cognitivi, neurobiologia, Carocci Editore, Roma 2000, pp. 21-29. (^)
[4] ibidem, p. 31 (^)
[5] ibidem, p. 59 (^)
[6] ibidem, p. 82 (^)
[7] ibidem, p. 97 (^)
[8] ibidem, p. 109 (^)
[9] ibidem, p. 111 (^)
[10] ibidem., p. 49 (^)
[11] ibidem., p. 51 (^)
[12] C. PONTECORVO, Manuale di Psicologia dell'educazione, Il Mulino, Bologna 1999, p. 12 (^)
[13] I. TANONI, L'enigma virtuale, Anicia, Roma 1998, p. 111 (^)
[14] C. PONTECORVO, Manuale di Psicologia dell'educazione, op. cit., p. 18 (^)
[15] ibidem, p. 22 (^)
[16] Ibidem, p. 26 (^)
[17] C. PONTECORVO, Manuale di Psicologia dell'educazione, op.cit., p. 12 (^)
[18] G. GIOVANNINI, in L'Educazione in sociologia. Testi scelti, CLUEB, Bologna 1997, p.393 (^)
[19] ibidem, pp. 400-404 (^)
[20] E. BESOZZI, in L'Educazione in sociologia. Testi scelti, CLUEB, Bologna 1997, p.411 (^)
[21] ibidem, p. 420 (^)